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換一個角度看教案:教案是個等待完善的事物
來源:中國教育新聞網-中國教育報     2009-4-11 14:07:00
 
    本期關注——換一個角度看教案。當我們從教學準備的視角審視教案時,會發現光看教案本身尚不足以判斷教師工作態度的好壞、教師素質的優劣,更無法說明課堂教學的實際效果。教案其實就是一個等待完善的事物,而完善的途徑正是課堂教學。教學管理不僅僅要拿備課做文章,更重要的是建立一種積極向上的科組文化,讓每位教師在學習型組織中不斷成長。

  ■江蘇省無錫市羊尖高級中學 陳平

  最近,關于教師抄襲教案是利是弊的討論方興未艾。其實,教師抄襲教案的直接原因就是應付檢查。教師為什么要應付檢查呢?無非是因為管理者堅持用檢查教案的方式來評價教師的工作態度及能力。而這種堅持,實際上是管理者缺乏管理智慧的表現,同時它也折射出了人們對教案認識的一些誤區。

  教案僅是一種教學準備

  由于教學是一種有目的、有計劃的活動,因此在活動之前,教師需要作一些必要的準備。這樣,教師就可以減少教學時的盲目性,找到方向感和自信心,也可以借此過程收集和組織材料,安排教學時間和活動順序。

  教學準備作為一種計劃,有兩種實現方式,一是在頭腦中構想,二是從書面上呈現。很明顯,教案只是其中的一種準備。其實,教師最重要的準備在于頭腦中的思維準備,只有書面準備而沒有頭腦準備的教案是不可想象的。反之,有了頭腦中的準備,具體的實施方案及構想是否要形成書面文案,則因人而異。因為一方面,教案的書寫完全是教師個性化的行為,不同習慣、不同經驗、不同學科、不同課型決定了教案的多樣性。有人喜歡詳寫,有人喜歡略寫;有人寫在備課本上,有人寫在教科書上。另一方面,雖然在頭腦中形成一個目標計劃或者最終形成教案十分重要,但其絕非教學準備的全部意義及全部工作之所在。教師的課前準備是多方面的,如資料查閱、課件制作、學情調查,等等。有許多步驟是無法也不必用文字進行描述的。同時,我們還需要注意到,教學準備也是教師的學習過程。以往,在檢查教案時,管理者顯然忽略了另一種“教學準備”,如教師收集資料的完整性,教具、課件制作的科學性等。因此,即便要評價教案,我們也必須將其放在教學準備的視野中進行。這樣,評價才能做到既客觀又全面。

  教案作為教學準備,需要理性思考和精心預設,但任何一種預設都無法完全料中課堂上即將發生什么與課堂的最終結果是什么。更何況教師面對的是智力、學力、愛好、興趣各不相同的學生,課堂的變化將更為復雜。因此,教案必須體現一定的開放性,具有一定的彈性以及留有一定的空白,讓學生能在富有彈性的空間中張揚個性,在留白處創造精彩。

  當我們把教案視為一種教學準備時,我們就會發現,光看教案尚不足以判斷教師工作態度的好壞、教師素質的優劣,更無法說明課堂教學的實際效果。同時,當我們把教案視為教師的個人行為時,人們就不會再對教案有那么多的約束,教師就會真正從寫形式化的教案、演講稿式的教案中解脫出來,把更多的時間投入到讀書、開發教學資源、完善教學設計等更加廣闊的活動中去。

  課程觀和學習論影響教案設計

  教師的課程觀念與學習理論是影響教案設計的最主要因素。理性主義及經驗主義知識觀對我國教育界的影響十分深廣,其代表了一種權威型的知識觀,強調以學科為中心進行教學。教學注重的是概念知識的絕對性、確定性及經典性,教學設計是教學結果的逆推,教案的設計也必須依據教學結果,而這種結果往往又是唯一的、不可動搖的。從這種觀點出發,出現千人一面的教案就不足為奇了。于是,一本教參長期占居廣大教師案頭的現象屢見不鮮,問答式更成了教師書寫教案的不二格式。

  隨著新課程的實施,教育工作者開始接觸到許多新的課程理論與學習理論。杜威的理論使我們重新認識了課程及教學的本質。“教育即生活”同樣重視經驗,但這里的“經驗”主要是指學生的生活經驗、現實經驗,課程從原來的“制度課程”向“體驗課程”轉變,學生的主體性真正被課程所接納。“教育即生長”意味著教學活動不完全遵循線性的邏輯秩序,而是允許跳躍、流變與迂回。在這種理念的影響下,教師跳出了固定教案的限制。

  建構主義學習理論認為,學生不是空著腦袋進教室的,教學要關注學生個體,要以學生原有的經驗、心理結構和信念來建構知識。后現代知識觀則認為,要接受社會的復雜性、無序性及不可言喻性。在建構主義學習理論和后現代知識觀影響下,教師的教案與教學設計開始轉向以學生為中心,把自主學習的機會還給學生,教師設計教學的主要任務是設計學習環境,教師轉型成學習的幫助者、促進者,是“為學習提供方便的人”。此時,教學設計已不再只關注本學科、本專業的領域,學生的生活經驗、社會的每一波動、科技的每一個發現都會成為學習的資源,都會影響教學設計的走向。設計者對學生、教材的分析同樣重要,分析主要不是為了選擇教學方法,而是為了應對可能發生的變化。對教學過程的設計及方案設計仍然需要,但已不僅僅局限于一種程序、一套方案。教師的創造性不再僅僅體現在環節設計的科學性及藝術性上,而體現在教學的過程中,體現在應對課堂情景變化的能力中,體現在對教材的創造性運用中。

  傳統課程理論影響下的教學設計,特別重視課前的程序設計,其文本形態就是教案,把教案列成了課堂教學的“節目單”。書寫是否規范、教學過程是否詳盡、計劃是否周密,就成為管理者對教案的基本要求。而在新課程下,教師所依憑的教案早已不是原本意義上的教案,它僅僅是學生活動安排的藍圖。教師在教學中的文案準備將更少,策略的選擇、教師機智及教材之外的因素將要求更多、更高,教師真正的挑戰往往在設計之外,在教學的過程之中。

  評價教案需要以發展為目的

  發展性評價的提出不僅體現了當前教育評價的最新發展趨勢與較為科學的評價思想,還特別針對我國以往評價中出現的問題,強調了評價對學生學習及教師教學的改進與激勵功能。發展性評價強調評價是一個持續的過程,它不再是一次考試或一次突擊的檢查,不再是一個定性的結論,它是對整個過程的評價,也是在過程之中的評價。就教案評價來說,它關注的是教案的形成、實施、總結及教學評價等一系列過程。因此,我們可以認定,只針對教案,而不針對整個教學事件而進行的評價,有悖于發展性評價的初衷和實質。

  發展性評價對教師來說意味著教學要促進學生的發展,在教案設計和教學過程中則要體現目標的多元化。教學不僅要關注學生學科知識的習得,更要關注學生學習風格、學習品質、學習動機以及學習態度的形成。這樣,教師就勢必從原本重視文案設計轉移到重視教學過程的策略選擇上,在教學過程中及時診斷、不斷調整、改善。在實際的教學中,我們往往會發現,教師的“構想”、“經驗”、“靈機的發揮”、“豐富的情感”,等等,是無法在教案中陳述的。越是注重師生交往的設計,越是促進學生發展的活動,越是尊重學生的教學,就越難在教案中體現。相反,越是缺乏經驗或墨守成規的觀念,越是對學生“不放心”的教案,就越有可能顯得具體而規范。

  簡言之,教案其實就是一個等待完善的事物,教學就是完善教案的途徑。我們可以作一個類比,教學理論可以表達得很深刻、很理想,但它的價值卻不在于其本身,而在于能解釋或指導教學實踐。同樣,教案的價值也不在于其本身有多么完備,而在于其服務于課堂教學,為學生與教師發展提供的空間。因此,我們可以大膽地說一句:檢驗教案的得與失,只有讓課堂說了算!

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